La escuela a juicio

Los resultados del último informe PISA generaron una vehemente polémica que apenas 48 horas después había sido desplazada y olvidada por otros debates de más actualidad. Los acontecimientos no nos dejan «ver el bosque» y la aceleración mediática nos obliga a buscar explicaciones rápidas y simples que, en nuestro estado de indignación crónica, suelen reducirse a una búsqueda compulsiva de culpables a los que quemar en una pira.

En el caso de nuestro país los principales acusados de la debacle educativa han sido: (1) los efectos cognitivos de la tecnología; (2) la poca exigencia académica; y (3) el enfoque competencial impuesto por la ley en vigor. Las tres acusaciones remiten, por demás, al viejo adagio nostálgico sobre la educación de hace cincuenta años, cuando no más del 40% de la población recibía Educación Secundaria y la escuela representaba la vía de acceso natural a una nueva y rutilante clase media. Bien. Desmontemos primero esas acusaciones y pensemos después en algunas propuestas que vayan más allá del sacrificio expiatorio de las pantallas, los pedagogos o la ley educativa.

Señalar la correlación entre malos resultados educativos y uso intensivo de móviles o inteligencia artificial es interesante, pero no suficiente: todos los chicos y chicas del mundo usan (y probablemente abusan) de la tecnología, pero no todos obtienen los mismos resultados en PISA. Tal vez sea decisivo el uso que se haga de ella en el aula (como ocurre en los países que demuestran mejor nivel académico en las pruebas). En cualquier caso, en un momento en el que las innovaciones tecnológicas, y especialmente los sistemas de IA, desbordan la capacidad de control de los Estados y (aparentemente) hasta de las propias empresas que los lideran, el análisis en torno a esta cuestión ha de ser cauto y complejo. Ni prohibir ni mirar hacia otro lado; es imprescindible educar en y a través del uso. Lo que nadie sabe bien es cómo: la escuela no está menos sobrepasada que la sociedad por una revolución digital a la que cada vez es más difícil cogerle el paso.

La segunda de las acusaciones (la poca exigencia académica) olvida con frecuencia que los docentes trabajamos con seres humanos y no con máquinas. La tan invocada cultura del esfuerzo no puede consistir simplemente en vender más caro el aprobado, sino en convencer al alumno del sentido de trabajar duro en un contexto en el que nadie sabe lo que va a ocurrir mañana, las capacidades humanas parecen cada vez más irrelevantes y los modelos a imitar (el político pragmático, el influencer indocumentado, el famoso millonario, el tiburón financiero…) exhiben sin complejos su insolvencia académica. El hedonismo apático de muchos chicos no es simple vicio; es también un mecanismo de defensa ante un presente inmanejable y un horizonte completamente incierto. Y convencerlos de que la formación académica puede ayudarlos decididamente a descubrir su lugar en el mundo no es en absoluto una tarea sencilla.

La tercera de las acusaciones resulta igualmente frívola. El enfoque competencial adoptado (tarde y a regañadientes) por nuestro sistema educativo no es erróneo ni estéril. Ni en la medida en que se aplica (poco y desde hace muy poco) puede ser el responsable del déficit precisamente «competencial» que muestra el informe PISA. Tampoco merece la pena discutir sobre simplezas como la presumible contraposición entre competencias y contenidos, o la presunta devaluación del papel de la memoria. No hay un solo pedagogo de referencia que minusvalore la importancia de los contenidos o la memoria; lo que sí hay, desde hace mucho, son pruebas evidentísimas de que solo aprendemos (y memorizamos) aquello que comprendemos y ponemos en práctica; de ahí la importancia de insistir en una educación comprensiva y competencial, justo lo que propone la última ley educativa. ¿Habrá tiempo para aplicarla a fondo y obtener resultados, o pasará lo de siempre en cuanto cambiemos de gobierno?

Desmontadas las acusaciones populares, ¿qué se puede aportar al debate? Tres propuestas, en absoluto originales y que habría que desarrollar por extenso. La primera pasa por rediseñar las instituciones escolares para convertirlas en verdaderos centros de formación e investigación surtidos de profesionales seleccionados, evaluados y pagados al nivel de la responsabilidad que asumen. La segunda sería insistir en el aspecto motivacional. La escuela no puede ser un simple gimnasio de habilidades cognitivas o socioemocionales; ha de ser también una institución capaz de transmitir razonadamente actitudes, valores e ideales –humanistas, democráticos– sin los que el esfuerzo formativo carece de sentido, y sin los que el alumnado buscará sustitutos, probablemente dogmáticos y radicalizados, fuera de la escuela. La tercera propuesta es acabar de articular todo el proceso educativo en torno a competencias que permitan operar en un entorno acelerado, caótico y repleto de información. La capacidad para organizar conceptualmente el mundo, para analizar críticamente la información o para pararse a reflexionar sobre cuestiones fundamentales es ahora más necesaria que nunca. Como lo es el disponer de una cultura general básica que sirva de contexto a un entendimiento común y compartido del presente.

Tenemos, en cualquier caso, una enorme y grave tarea por delante. Una tarea que trasciende a la propia escuela y que es completamente imposible de llevar a cabo sin un consenso político y social que considere de una vez por todas a la educación como un asunto de Estado y no como un arma arrojadiza en la batalla por el poder.